Une tentative pour penser grâce à Samuel

par Alexan Colmars

 

 

Cet événement effroyable combine plusieurs faits qui s’articulent et deviennent la cause d’un meurtre. Sur plusieurs de ces faits nos connaissances sont encore lacunaires ; il nous faudra du temps pour avoir des bases beaucoup plus solides. Mais on gagnerait peut-être à commencer par scruter avec attention le contenu des deux premières vidéos qui ont lancé la mécanique. Derrière un événement dont l’extrême barbarie nous frappe comme une sorte d’exception que rien de normal n’explique, on peut lire parfois des transformations bien effectives qui font partie de notre quotidien. Et il se pourrait bien qu’ici, en plus de l’avancée probable d’un islam aux affiliés désorientés, paranoïaques, et pour tout dire totalement perdus, des dynamiques qui l’accompagnent mais renforcent d’autres aspects de la barbarie contemporaine soient lisibles.

 

1^er temps : la vidéo de Brahim C. , parent d’élève

La possibilité d’un appel à la violence (d’abord institutionnelle, dans le sens d’une demande de limogeage) commence avec la contestation d’un parent d’élève sur les réseaux sociaux. Ce qui suppose que ce parent d’élève s’inscrive dans une logique bien particulière, faite des éléments suivants :
a) la demande adressée à l’institution ne passera pas par l’institution ; elle passera par une pression sur l’institution via la constitution d’une communauté d’indignation : « Si vous voulez qu’on soit ensemble et qu’on dise stop, touchez pas à nos enfants, envoyez moi un message au 06 XX XX XX XX, ce voyou ne doit plus rester dans l’éducation nationale, il ne doit plus éduquer des enfants il doit aller s’éduquer lui-même. Merci de partager un maximum, je pense que vous êtes tous concernés. » (logique mobilisée dans le cadre de plusieurs débats qui ont touché l’éducation nationale, comme par exemple lors de l’abécédaire de l’égalité ; type de mobilisation qui n’est donc pas spécifiquement liée à une forme « religieuse » de la mobilisation, mais qui part du principe que de grandes causes idéologiques souterraines sont à l’oeuvre de manière insidieuse, et qu’il faut combattre) ;
b) la demande adressée à l’institution est formulée à partir d’une expertise de sens commun : « Je ne veux même pas employer le mot prof, c’est un voyou. Un voyou d’histoire qui est censé leur apprendre l’histoire et la géographie. » L’auteur du premier appel se fait donc juge de ce qu’un professeur est censé enseigner ; et on devine, derrière cette allusion encore trop brève pour être honnêtement analysable, que malgré tout cette personne a finalement une idée de ce que devrait être un enseignement d’histoire et de géographie : des lieux et des dates.

Remarque : cette première demande part donc d’une sorte de contestation de professionnalisme, qui exprime une logique de service, laissant entendre que le bénéficiaire du service sait ce qu’il doit recevoir. Laurence de Cock faisait remarquer que cette contestation s’est exprimée aussi après coup dans les expertises sauvages d’intervenants médiatiques : « Le monde étant ce qu’il est, il n’a pas fallu attendre bien longtemps pour voir surgir les experts en os à ronger qui, de tweets en plateaux télé sont venus dérouler leurs litanies, confisquant la possibilité même du recueillement. Tout y est donc passé : les œillères des uns, la complaisance avec le terrorisme des autres jusqu’aux avis circonstanciés sur la forme de la leçon choisie par notre collègue. » [AOC Média, Lundi 19 Octobre] ¹

Cette forme de la contestation permet d’ériger une idée en parti éphémère, lui donnant virtuellement la dignité intellectuelle de la somme d’individus qu’elle aura réussi à coaliser. Dans cette tentation du groupe d’intérêt d’un instant se loge un premier obstacle à un enseignement complexe , c’est-à-dire à l’apprentissage d’un raisonnement complexe. Laurence de Cock le dit elle aussi très bien : « Ce n’est pas la première fois que le travail d’un collègue est voué aux gémonies sur les réseaux sociaux. On ne le dira jamais assez : une page de cahier ne dit pas la réalité de la classe et encore moins celle d’une relation pédagogique qui se construit sur le temps long. Une fois le temps de la colère passé (désolée, mais nous allons le prendre) – et sans doute nous faudra-t-il faire de gros efforts en ce sens – il sera urgent de réfléchir à de nouvelles modalités d’alliances entre la société civile et l’école qui ne dépossède plus les enseignants de leur expertise professionnelle. » [Idem] La possibilité pour des parents (et pour des toutologues) de contester l’enseignement s’enracine dans cette supposition selon laquelle on sait bien ce que l’enseignement doit produire. Et, toute proportion gardée, les multiples contestations qui proviennent des parents d’élève sont toujours des façons de dé-professionnaliser le métier.
Le premier enseignement à tirer de tout cela est peut-être qu’il faut répondre à ce sentiment de dé-professionnalisation. Mais cela ne doit pas vouloir dire : technicisation du métier. Comme si d’un coup des procédures d’en haut pouvaient garantir tout personnel de la qualité du travail effectué.

c) Le parent d’élève sent ses enfants ciblés en raison de leurs croyances, et exclus par choix délibéré de l’enseignement dispensé par l’enseignant. « Quel est le message qu’il a voulu passer à ces enfants, quelle est la haine ? Pourquoi cette haine, pourquoi un prof d’histoire se comporte comme ça avec des élèves de 13 ans. » On se demandera quelle haine il y a dans le fait de prévenir des enfants qu’ils pourront être choqués par une image. Mais pour interpréter de la prévenance comme de la haine, il faut déjà avoir supposé les intentions qui pourraient transformer cette prévenance en malveillance. D’ailleurs, un autre parent d’élève de cette classe le dit très clairement : « Mon fils, qui est musulman, a compris directement, que c’était pas pour discriminer, qu c’était par gentillesse. Il m’a dit que c’était un prof très aimable, pas islamophobe ou quoi que ce soit ». Il doit donc y avoir un ressort psychologique tout particulier qui préside à cette opération de renversement de la prévenance en malveillance. Et il est difficile de voir là autre chose qu’une vigilance permanente pour débusquer les signes d’une discrimination.

On se risquera donc à cette première thèse : le potentiel contestataire est fabriqué par la forme que pourra prendre la réponse à une indignation ressentie. Parce que cette indignation pourra être relayée, elle est immédiatement ressentie comme une injustice objective. Bien sûr, le ressenti oblitère la reconstruction honnête des faits. Or, cette oblitération est effectuée par avance parce que le présupposé est déjà installé que l’école est discriminatoire. Mais les critères de la discrimination sont identifiés comme étant des critères culturels, ou religieux.

 

2^ème temps : Abdelhakim Sefrioui

La deuxième vidéo qui relance l’instruction médiatique de Samuel intègre la première à une sorte de « commentaire de texte » où M. Sefrioui, en garde à vue à l’heure où ces lignes sont écrites, surajoute à la construction indignée d’une affaire.

Celui-ci raconte ainsi son échange avec la direction de l’établissement : « Apparemment elles étaient au courant, et que ça se faisait depuis 5-6 ans. Ca fait 5-6 ans que des enfants de 12-13 ans, des musulmans (…) et ça ne pose aucun problème. Nous avons exprimé notre désaccord, et notre stupéfaction, de savoir que l’administration pouvait savoir ça et le tolérer, d’ailleurs on nous a dit même que c’était sur le site du programme de l’école. Donc on lui a fait savoir une chose, c’est que nous, Conseil des Imams de France, et les musulmans de France, refusent catégoriquement ce genre de comportements irresponsables et agressifs et qui ne respectent pas le droit de ces enfants à garder leur intégrité psychologique. »

Deux choses sautent aux yeux ici :

• • la confusion entre le contenu programmatique et l’incitation à la discrimination : l’agitateur prend soin d’effectuer le raccourci qui permet de faire croire que dans le programme de l’école, il y aurait volontairement des contenus ayant vocation à séparer les musulmans. Bien sûr, il ne l’affirme pas littéralement mais l’ordre de l’exposé est précisément là pour faire entendre ça ; affirmation qui vient en appui de celle-ci, qui ouvre la vidéo : « Nous avons assisté cette semaine à la réponse d’un voyou qui est enseignant à cet appel de M. le président de la République à haïr les musulmans, à combattre les musulmans, à stigmatiser les musulmans. » ; s’agit-il ici d’un discours volontairement manipulateur ou bien est-il lui-même convaincu du fait que certains contenus d’enseignement sont incompatibles avec ce que certains enfants on le droit d’entendre ou, pire, s’autorisent à entendre ?
  • la défense du droit à l’intégrité psychologique, autrement dit le droit d’être préservé contre ce qui choque. La question qui vient tout naturellement à toute personne qui a un jour fait l’expérience d’une découverte intellectuelle est qu’il arrive souvent que le vrai soit en contradiction avec ce que nous croyions vrai, et par conséquent qu’il nous choque. Tant et si bien que le droit, revendiqué, d’être protégé contre ce qui choque pourrait bien être en parfaite contradiction avec le droit d’être instruit, et peut-être même le devoir de s’instruire. Évidemment, l’intégrité psychologique ici revendiquée est celle d’être protégé contre les atteintes aux certitudes identitaires. On ne doit pas critiquer les options épistémologiques qui permettent aux individus de se définir. D’ailleurs, le même en rajoute un peu plus loin : « elle se sentait même coupable d’avoir vu cette image, c’est dire à quel point ils infligent à ces enfants de 13 ans une violence psychologique » N’importe quelle personne sensée se sentirait en droit de lui demander, à lui, si ce n’est pas infliger une énorme violence psychologique à des enfants que de les rendre capables de se culpabiliser pour quelque chose qu’ils ont vu, et même pour avoir voulu voir. La grande violence ici consiste à faire taire un désir sans en interroger un seul instant la légitimité, et à interdire à l’enfant de se positionner par rapport au désir qu’il pourrait bien avoir d’apprendre ou de voir quelque chose.

Tout cela nous conduit à aborder ces deux premières étapes de l’événement en posant les questions suivantes : quels sont les ressorts qui président à la tentative de construire une indignation collective ? Ou, pour poser la question autrement : quels sont les ressorts « intellectuels » que ces individus tentent de mobiliser pour fabriquer un mouvement de revendication, et qu’est-ce que ces suppositions sur les motivations possibles des autres nous disent de l’état de notre monde ?
Voici une liste analytique à partir de ce que nous venons de voir :

• les deux vidéastes supposent ancrée dans leur public la conviction qu’il existe une discrimination d’État ; on se risquera peut-être alors à dire que si l’État veut protéger ses agents, il lui appartient de ne pas donner l’impression à certaines parties de la société qu’elles y sont indésirables ; de ce point de vue, l’annonce concernant la loi sur le séparatisme a eu des effets déflagrateurs ; c’est en tout cas ce ressort affectif qui est mobilisé par les agitateurs ici ; ²
• les deux vidéastes mobilisent une mécanique identitaire, pour laquelle les institutions doivent protéger ce que « nous » sommes, a minima en nous préservant de l’agression de ceux qui nous sont étrangers, au mieux en nous donnant les moyens de renforcer la construction symbolique de notre identité ; la mécanique identitaire traverse ainsi une large part de la société ; là encore, on remarquera que, si le recours à l’islam comme marqueur identitaire est une tendance nettement plus marquée de nos sociétés, des enseignantes et enseignants qui ont parlé au journal télévisé (voir l’édition du 17 Octobre de France 2) insistaient sur le fait que ces contestations du savoir provenaient de diverses formes d’obédiences religieuses ;
• les marqueurs identitaires deviennent des marqueurs positionnés scientifiquement ; que la vérité fasse l’objet de batailles n’est pas nouveau ; ce qui l’est peut-être davantage c’est qu’on souhaite affirmer haut et fort que des parts de la vérité ne se discutent pas. Quel est le professeur de philosophie qui n’est pas confronté régulièrement à l’objection : « mais ça c’est subjectif » ? Or, ce refus de la discussion au nom de la préférence personnelle est aussi une trace larvée du développement d’une forme de barbarie. Ce n’est d’ailleurs pas qu’un refus de la discussion ; c’est le refus de s’intéresser à ce que quelqu’un peut avoir à dire au nom du fait que son affirmation exprime une préférence (ou une simple « façon de voir le monde »), et non une vérité.

Nous devons donc en tirer la conclusion que le marqueur identitaire s’est profondément installé dans notre rapport aux institutions et aux demandes de justice. Que, très logiquement, ces demandes de justice devront se constituer sous la forme d’une agrégation communautaire ; car l’injustice n’affectant que ceux qui peuvent la ressentir, et celle-ci ne pouvant être ressentie que par ceux qui sont culturellement sensibles, alors il ne pourra pas y avoir de demande de justice, mais seulement une demande de préservation.

 

3 ^ème temps : de la propagation au meurtre : la division informelle du travail punitif

C’est ce troisième temps qui est peut-être le plus trouble. Il conduit à la transformation d’une logique de la protestation médiatisée en une expédition punitive et un châtiment sacrificiel. On assiste ici à une division des tâches dans laquelle on ne sait trop dire si la logique terroriste préside aux premières opérations ou si elle est une conséquence non désirée d’un emballement qui n’avait pas vocation à se terminer ainsi. Mais que le point de départ contienne, intentionnellement ou pas, le châtiment, voilà ce que peut recouvrir le concept de « division informelle du travail punitif. » Que la proposition soit sans ambiguïté : le premier vidéaste souhaitait faire punir le professeur qu’il considérait comme un « voyou », mais il n’a sans aucun doute jamais souhaité sa mort. C’est la conséquence d’un emballement selon un processus qu’il ne pouvait, là encore, probablement pas maîtriser. A savoir que dans une société où des individus sont à ce point désorienté, il se trouvera peut-être quelqu’un pour faire expier une faute qu’il n’aura pas identifiée lui-même : il l’aura trouvée dans les messages qui circulent à l’intérieur des sphères d’indignation qu’il fréquente. Et non seulement cette personne se trouvera peut-être facilement, mais il y a de plus en plus de chances qu’il s’en trouve parmi nous. C’est du moins ce que les dernières années montrent à l’envi.

Le problème n’est pas qu’ils soient des étrangers à l’intérieur ; le problème est qu’ils soient des désorientés.
On serait tenté de se demander s’il est possible à quelqu’un d’instruit ou d’informé d’ignorer le contexte qui peut transformer un certain type de condamnation en un appel au meurtre. C’est, du reste, parce qu’on pense que ces liens sont identifiables que l’incitation à la haine peut être considérée comme un délit. En d’autres termes : ce parent d’élève n’a pas appelé au meurtre, mais pouvait-il ignorer que l’obsession punitive est parmi nous ? De la même façon qu’Eric Zemmour ne peut pas ignorer que la propagation d’un imaginaire raciste, dans une société où des groupes connus pour leur violence se tiennent prêts, aura des conséquences pratiques (sans qu’il soit lui-même l’auteur de la violence), de même, quiconque amorce une campagne de lynchage sur un dossier encore non instruit contribue à faire émerger une violence physique par des personnes qui sont en attente de victimes sacrificielles, c’est-à-dire des victimes qui rendent les meurtriers sacrés. Lancer une expédition médiatique punitive contre quelqu’un revient à tirer une racine du terrorisme. Il ne part pas d’en haut ; il est tiré vers le bas. C’est peut-être ça qui le rend particulièrement inquiétant : ce n’est pas une structure organisée. C’est un effet global de la répartition non planifiée des tâches entre les petits censeurs qui ont au moins cette compétence d’accéder à un discours public à peu près construit, et les petites mains qui n’ont que quelques codes brutaux pour exécuter les sentences prononcées par internet. Les premiers ont la responsabilité plus que partielle des conséquences de leurs actes. Mais le terrorisme est un fait d’ensemble, et les forces ne sont pas organisées comme certaines déclarations tendent à laisser croire qu’elles le sont. Ce que cet événement semble dire c’est que la responsabilité du passage à l’acte incombe à ceux qui agissent d’abord par des voies qu’ils croient être celles du débat, car ce sont eux qui désignent nommément des ennemis. Mais du fait des canaux de communication créés par les divers et dits « réseaux sociaux », les individus qui veulent adresser une demande à l’institution ne s’adressent plus aux institutions. Ils s’adressent à des groupes de pression potentiels contre ces institutions.

 

 

¹ Du reste, ce matin (Lundi 19 Octobre), sur France Culture, Souad Ayada était elle-même assez prudente dans les termes qu’elle utilisait : « cette liberté d’expression et de pensée animent l’action des fonctionnaires. Elles sont aussi au cœur de l’exercice du fonctionnaire qu’est le professeur. Le professeur ne se contente pas d’enseigner comme objet d’étude la liberté d’expression ; cette liberté d’expression elle (sic) anime son acte même d’enseigner. Elle est liberté d’enseignement, liberté d’enseigner. Pour le professeur, cette liberté d’expression prend la forme d’une liberté pédagogique. C’est important de revenir sur ce point là, parce que c’est cela qui est visé dans l’assassinat de Samuel Paty. Cette liberté est une liberté de moyens, offerte aux professeurs d’utiliser tous les moyens qu’il juge opportuns pour enseigner ce qu’il doit enseigner. La liberté d’expression est un objet d’enseignement, et l’art de la caricature fait partie des moyens pour exprimer cette liberté d’expression. – Question : ça veut dire qu’il faut utiliser ces moyens ? – Souad Ayada : je ne dirais pas qu’il le faut, parce que je respecte la liberté pédagogique des professeurs qui est intimement liée à l’existence de programmes scolaires, et si M. Paty a jugé cela nécessaire, je ne peux que le respecter. » Comme on le voit ici il s’agit de répondre à la question implicite : est-il nécessaire de montrer ces caricatures pour illustrer le thème de la liberté d’expression ? La réponse faite par la directrice de la commission nationale des programmes est qu’on a parfaitement le droit de le faire. Ce faisant, elle dit aussi à quel point il est important de préserver la liberté pédagogique des élèves. Tout cela dit abstraction faite des nombreuses critiques des membres de la commission nationale des programmes lors de la réforme du bac à l’endroit des pratiques de sa présidente.

² Il faut quand même poser cette question : le sentiment provoqué par cette proposition de loi sur le « séparatisme », qui était qu’il visait de manière abusive nos concitoyens musulmans, était-il fondé ou pas ? S’il l’était, si on ne change pas d’avis sur ce point, alors on doit dire que la position du gouvernement induit un certain nombre de problèmes dont ce que nous venons de vivre pourrait être une illustration. Car ce qui donne à cette vidéo sa popularité c’est qu’elle semble donner raison à ceux qui éprouvent ce sentiment, et qui ne sont pas de la mouvance islamiste ou dite « séparatiste ». Et pourtant, ils participent de la viralité d’un message qui deviendra meurtrier. C’est pourquoi, si on n’abandonne pas cette prise de position par rapport à ce projet de loi, on doit en conclure que par cette sorte de provocation le pouvoir met ses agents en danger.